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作者很懒没有写任何内容
提供了可能。事实上学生也确实做到了这一点。其三，还
原成整数的方法。它源于学生对信息的全面掌控，源于老师对情境空间的开放设置。其
四，更加富有创意的是，学生在否定“3/7”这一答案时，居然利用上了（1）“1/2就是一
半”这一特殊之处，（2）40面彩旗的3/7不是整数，第 1 页
《分数的加法和减法》教学反思数学是思维的体操，数学教学的主要任务是发展学生的思维，促进学生智慧的生成。然而，长期以来由于教学观念的滞后，我们一直以为：这些任务是在空间与图形、解决问题的策略、找规律等典型课堂内实现的，计算课最主要的任务仍然是教给学生计算的法则，在大量的练习之后帮助学生形成熟练的运算技能、技巧，在这里谈不上什么发展思维，即使有也是冰山一角、微乎其微。这次教科院特意安排了“分数的加减法”这节计算课，作为研讨的话题，应该说是对我们的一次警醒，她让我们重新对此作了深刻的反思.在摸索中，我们欣喜地发现，计算课也大有文章可做。下面我将从三个方面谈谈我们在这节课上的实践与思考。一、关于开放问题空间的设置我们知道，智慧的生成需要一个理想的“融炉”，而这个“融炉”就是先进的教学理念和挑战性问题情境的结合体。它有利于激发学生的探究欲望，激荡学生的思维，激活学生的创新灵感。可以预想，一个没有思维含量的问题解决活动是不可能生成智慧的。为此，在比照了不同版本教材探究题的优劣之后，我们果断地选择了“1/2+2/5”。并且这两个重要的分数数据的揭示，还不是直接的呈现，而是借助于学生更加熟悉、更易把握的整数（彩旗的面数）引入，由学生自己通过计算得到。我们希望用“1/2+2/5”给学生更加开放的探究空间，从而让每一个独特的个体在此都能有展示自己聪明才智的机会。其一，通分的方法。这是大家都能想到的方法，也是我们解决问题的首选方法。其二，化成小数的方法。1/2=0.5，2/5=0.4，9/10=0.9，都是一位小数与分数的互化，学生一眼就能看出，没有了计算的负担，这就为学生想到利用小数来解决问题
如果1/2+2/5=3/7是对的，那么以前学的1/2+1/2=2/4=1/2≠1，等等这些
老师都很难预设到的方案。我们不得不说，算法的
如此多样是学生主动探究的成功，也不得不说，算法的
如此多样是老师开放设计的成功。有
点遗憾的是，与课本中的“1/2+1/4”相比，在“直观形象地折叠，利用分数的意
义”直接得出答案这种方法上有点欠缺。由于2/5不方便折叠，我们把
画图作为理解通分的一种辅助手段处理，效果也比较理想。另外，我们过分注
重了算法多样化，而淡化了优化，虽然教学中安排了这一环节，但有点走过场
，没有真正地让学生体会到用“通分”这种方法的优越性。二、关于
已有知识、经验的利用建构
主义认为，知识并不能简单地由老师或其他人传授给学生，它只能由每个学生
依据自身已有的知识和经验，主动地加以建构。事实上，学生已有的知
识、经验不仅是建构新知的必要基础，而且也是智慧生成的“源泉”。学生在学“分数加减法”这课之
前，已经有了较多的相关知识、经验。比较
有利的是学生掌握了约分、通分的方法，会进行了同分母分数加减法的计算，明
白分数与小数、分数与除法之间的联系等等。现场的教学表明，也正是由于学生合理
调用出了这些储备的知识，才造就了课堂的精彩，促成了个人智慧的生成。另
一方面，也有不利的因素，心理学上称之为“倒摄抑制”。在接到上课的任务
时，我就思考：在不作任何铺垫，没有任何提示的前提下，学生是怎么解决
异分母分数加法计算的？写教案之前我作了两次比较大的随机调查。第一次是在学了分数的
基本性质但还没有学通分之前，结果20名学生中有18人看到“1/2+2/5”时脱口
而出“3/7”。第二次是在学生刚学了通分之后，另选20名
同学调查，结果仍有7人回答“3/7”。当然，这两次调查是在建湖进行的，国标
教材已使用到了五年级，这期学生学习同分母分数加减法是在三年级，到了
五年级在学习了分数的基本性质后，隔一单元才学异分母分数加减法。到了阜宁
我才知道，他们前天刚刚才学同分母分数加减法，约分、通分的习题也正是
他们最近练习的重点，应该说这是新课前不复习的复习，但即使这样，我询问了
六名同学，当中仍有一位同学在第一时间内给出了3/7这个答案。这说明第 2 页
（3）
？说明学生已经习惯于在做加法时，直接把相应的数字相加，但深层的原因
（整数、小数以及同分母分数都有相同的计数单位，而异分母分数没有）他
们却没有过多的思考。从认知心理学上看，今天的学习是学生在加法计算认识
上的一次重大飞跃，是在颠覆基础上的继承。我们可好好利用一番，安排学生先
初步感知，直觉猜测结果，把他们的这种元认知放大，然后在质疑中，让他
们惊现这里不能直接相加，接着进行深层的体验探究，学生自然地要想：怎样
才可以直接相加呢？有什么办法可以做到这一点？转化的思路有了着落点，智慧的生成也就成了
必然。三、关于数学思想、方法的
领悟。就数学学习而
言，学生的智慧集中体现在对数学思想、方法的深刻领悟和自
觉实践上。可以说，学生智慧生长的过程就是领悟与实践数学思想方法的过程
，数学思想方法蕴含在知识产生过程之中，对学生的“再创造”活动具有指导
和促进作用。南大郑毓信在《数学方法论》的序言中指出，数学教学一旦能“通过以思想方法的分
析来带动具体数学知识的获得”，我们即可真正地做到把数学课“讲
活”“讲懂”“讲深”。正如我在教案中写下的那样：知识的背后应体现方法，让知
识不再是一种沉重的负担；方法的背后应隐含思想，让方法不
再是一种笨拙的工具。在“分数加减法”这课，我作了两
点尝试。一是
突出转化思想。这里的转化不局限于异分母转化为同分母这一常用方法，也
包括课内生成的分数转化为小数的方法，以及教师作为算法多样化一员所提供
的还原为整数的做法。学生在对几种方法的概括中，虽然言语表达上叙述
还不够到位，但他们其实已懂得了“转化”其实就是将一个新问题，通过某种
方式，把它变成一个老问题，进行解决的思想。转化的思想方法让学生感觉计算不
再是一种沉重的负担，而是我们智慧成长的载体。二是引入科学研究的一
般方法。授人以鱼，不如授人以渔。教给学生学习的方法
远比教给他一个具体的知识要重要得多。在课后与学生的交谈中，学生说出了这节课的最大
收获：以后遇到新问题时，我们也可以先猜测一个结果，然后对这个结果作
仔细的分析，对的，说明理由，错的，查找出原因，再作进一
步地思考。这是多么的难能可贵啊！第 3 页
了什么
然，在“分数加减法”这课，我们所做的尝试是否成功？所作的思考能否
引起大家的共鸣？还请各位批评、指正。谢谢！第 4 页
当
原成整数的方法。它源于学生对信息的全面掌控，源于老师对情境空间的开放设置。其
四，更加富有创意的是，学生在否定“3/7”这一答案时，居然利用上了（1）“1/2就是一
半”这一特殊之处，（2）40面彩旗的3/7不是整数，第 1 页
《分数的加法和减法》教学反思数学是思维的体操，数学教学的主要任务是发展学生的思维，促进学生智慧的生成。然而，长期以来由于教学观念的滞后，我们一直以为：这些任务是在空间与图形、解决问题的策略、找规律等典型课堂内实现的，计算课最主要的任务仍然是教给学生计算的法则，在大量的练习之后帮助学生形成熟练的运算技能、技巧，在这里谈不上什么发展思维，即使有也是冰山一角、微乎其微。这次教科院特意安排了“分数的加减法”这节计算课，作为研讨的话题，应该说是对我们的一次警醒，她让我们重新对此作了深刻的反思.在摸索中，我们欣喜地发现，计算课也大有文章可做。下面我将从三个方面谈谈我们在这节课上的实践与思考。一、关于开放问题空间的设置我们知道，智慧的生成需要一个理想的“融炉”，而这个“融炉”就是先进的教学理念和挑战性问题情境的结合体。它有利于激发学生的探究欲望，激荡学生的思维，激活学生的创新灵感。可以预想，一个没有思维含量的问题解决活动是不可能生成智慧的。为此，在比照了不同版本教材探究题的优劣之后，我们果断地选择了“1/2+2/5”。并且这两个重要的分数数据的揭示，还不是直接的呈现，而是借助于学生更加熟悉、更易把握的整数（彩旗的面数）引入，由学生自己通过计算得到。我们希望用“1/2+2/5”给学生更加开放的探究空间，从而让每一个独特的个体在此都能有展示自己聪明才智的机会。其一，通分的方法。这是大家都能想到的方法，也是我们解决问题的首选方法。其二，化成小数的方法。1/2=0.5，2/5=0.4，9/10=0.9，都是一位小数与分数的互化，学生一眼就能看出，没有了计算的负担，这就为学生想到利用小数来解决问题
如果1/2+2/5=3/7是对的，那么以前学的1/2+1/2=2/4=1/2≠1，等等这些
老师都很难预设到的方案。我们不得不说，算法的
如此多样是学生主动探究的成功，也不得不说，算法的
如此多样是老师开放设计的成功。有
点遗憾的是，与课本中的“1/2+1/4”相比，在“直观形象地折叠，利用分数的意
义”直接得出答案这种方法上有点欠缺。由于2/5不方便折叠，我们把
画图作为理解通分的一种辅助手段处理，效果也比较理想。另外，我们过分注
重了算法多样化，而淡化了优化，虽然教学中安排了这一环节，但有点走过场
，没有真正地让学生体会到用“通分”这种方法的优越性。二、关于
已有知识、经验的利用建构
主义认为，知识并不能简单地由老师或其他人传授给学生，它只能由每个学生
依据自身已有的知识和经验，主动地加以建构。事实上，学生已有的知
识、经验不仅是建构新知的必要基础，而且也是智慧生成的“源泉”。学生在学“分数加减法”这课之
前，已经有了较多的相关知识、经验。比较
有利的是学生掌握了约分、通分的方法，会进行了同分母分数加减法的计算，明
白分数与小数、分数与除法之间的联系等等。现场的教学表明，也正是由于学生合理
调用出了这些储备的知识，才造就了课堂的精彩，促成了个人智慧的生成。另
一方面，也有不利的因素，心理学上称之为“倒摄抑制”。在接到上课的任务
时，我就思考：在不作任何铺垫，没有任何提示的前提下，学生是怎么解决
异分母分数加法计算的？写教案之前我作了两次比较大的随机调查。第一次是在学了分数的
基本性质但还没有学通分之前，结果20名学生中有18人看到“1/2+2/5”时脱口
而出“3/7”。第二次是在学生刚学了通分之后，另选20名
同学调查，结果仍有7人回答“3/7”。当然，这两次调查是在建湖进行的，国标
教材已使用到了五年级，这期学生学习同分母分数加减法是在三年级，到了
五年级在学习了分数的基本性质后，隔一单元才学异分母分数加减法。到了阜宁
我才知道，他们前天刚刚才学同分母分数加减法，约分、通分的习题也正是
他们最近练习的重点，应该说这是新课前不复习的复习，但即使这样，我询问了
六名同学，当中仍有一位同学在第一时间内给出了3/7这个答案。这说明第 2 页
（3）
？说明学生已经习惯于在做加法时，直接把相应的数字相加，但深层的原因
（整数、小数以及同分母分数都有相同的计数单位，而异分母分数没有）他
们却没有过多的思考。从认知心理学上看，今天的学习是学生在加法计算认识
上的一次重大飞跃，是在颠覆基础上的继承。我们可好好利用一番，安排学生先
初步感知，直觉猜测结果，把他们的这种元认知放大，然后在质疑中，让他
们惊现这里不能直接相加，接着进行深层的体验探究，学生自然地要想：怎样
才可以直接相加呢？有什么办法可以做到这一点？转化的思路有了着落点，智慧的生成也就成了
必然。三、关于数学思想、方法的
领悟。就数学学习而
言，学生的智慧集中体现在对数学思想、方法的深刻领悟和自
觉实践上。可以说，学生智慧生长的过程就是领悟与实践数学思想方法的过程
，数学思想方法蕴含在知识产生过程之中，对学生的“再创造”活动具有指导
和促进作用。南大郑毓信在《数学方法论》的序言中指出，数学教学一旦能“通过以思想方法的分
析来带动具体数学知识的获得”，我们即可真正地做到把数学课“讲
活”“讲懂”“讲深”。正如我在教案中写下的那样：知识的背后应体现方法，让知
识不再是一种沉重的负担；方法的背后应隐含思想，让方法不
再是一种笨拙的工具。在“分数加减法”这课，我作了两
点尝试。一是
突出转化思想。这里的转化不局限于异分母转化为同分母这一常用方法，也
包括课内生成的分数转化为小数的方法，以及教师作为算法多样化一员所提供
的还原为整数的做法。学生在对几种方法的概括中，虽然言语表达上叙述
还不够到位，但他们其实已懂得了“转化”其实就是将一个新问题，通过某种
方式，把它变成一个老问题，进行解决的思想。转化的思想方法让学生感觉计算不
再是一种沉重的负担，而是我们智慧成长的载体。二是引入科学研究的一
般方法。授人以鱼，不如授人以渔。教给学生学习的方法
远比教给他一个具体的知识要重要得多。在课后与学生的交谈中，学生说出了这节课的最大
收获：以后遇到新问题时，我们也可以先猜测一个结果，然后对这个结果作
仔细的分析，对的，说明理由，错的，查找出原因，再作进一
步地思考。这是多么的难能可贵啊！第 3 页
了什么
然，在“分数加减法”这课，我们所做的尝试是否成功？所作的思考能否
引起大家的共鸣？还请各位批评、指正。谢谢！第 4 页
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